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永利登录电玩 - 郭家海:台湾地区“作文”课程标准的启示

 2020-01-10 10:08:06

永利登录电玩 - 郭家海:台湾地区“作文”课程标准的启示

永利登录电玩,台湾与大陆两地语文课程标准作文部分都以“学生发展”为本,重视语文素养的全面达成;结构设置也大体一致。但也有着诸多差异。通过比较两地课程标准,提出大陆写作教学的五个方面借鉴:(1)作文教学指向人格养成,体现作文教学的“综合性”;(2)扎实打好“遣词造句”基本功,夯实作文教学的“基础性”;(3)确实重视实用类本文作文,加强作文教学的“实用性”;(4)把信息技术的要求落到实处,体现作文教学的“时代性”;(5)积极改进作文教学评价,增强作文教学的“操作性”。

近读林文宝教授的《台湾地区课程标准中的“作文”》(《语文教学通讯》小学刊2014年12期),比对我们课标中的作文目标要求,很有感触。同为炎黄子孙的海峡两岸, 有着相同的语言, 共同的文化底蕴,在课程目标要求上有着诸多共同的追求。

两地课程标准作文部分都以“学生发展”为本,重视语文素养的全面达成。大陆课程标准作文部分从学生发展的角度,科学地阐明了“作文能力”的内涵与要点。课标指出:“作文能力是语文素养的综合体现。”作文总是反映着一个人的人品、学养和听说读写的能力。通过一个人的文章,我们也往往能看出这个人阅读的量、阅读的面、阅读的品位,看出他的立场、观点和思考问题的方法。台湾地区的语文课程目标在人本主义思潮的影响下, 尤其尊重学生的个性发展, 把教育看成是“开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的历程”。具体提出了总领性的“十大作文基本能力”:(1)了解自我与发展潜能;(2)欣赏、表现与创新;(3)生涯规划与终身学习;(4)表达、沟通与分享;(5)尊重、关怀与团队合作;(6)文化学习与国际了解;(7)规划、组织与实践;(8)运用科技与信息;(9)主动探索与研究;(10)独立思考与解决问题。

两份课程文件都以“总分”的方式设计课程目标,作文部分在提出总体要求的基础上,都将义务教育分为四个学段分别提出阶段课程目标。在设计阶段目标时, 均以所要培养学生的作文基本能力为经线, 以学段为纬线, 逐层深入的设计阶段课程目标。随着学段的递增, 内容不断深化和拓展, 体现出螺旋发展上升的趋势。从整体上说,我们将四个学段的“作文”名称依次称为“写话”“习作”“习作”“写作”。从第一学段写话,到第二、三学段习作,到第四学段写作的序列安排,不只是从作文到写话、习作、写作名称的改变,而是一个新的发展路径的设计。台湾地区课程标准没有在名称上作出区别,但是,内部每个能力指标、每个学段都体现了螺旋递进性。

因为两地教育背景、基础、范围等诸多因素,导致两地课程标准有诸多不同。从大陆的视角来看,台湾地区中小学作文课程标准有以下五个方面值得借鉴。

一、作文教学指向人格养成,体现作文教学的“综合性”

作文教学要着眼于学生的人格养成,两岸作文课程标准都提出了这个要求,但是,大陆在具体的课程目标中缺少具体的要求。台湾地区的作文课程标准不仅在“十大作文能力”中明确提出人格养成的要求,更是将这个要求在具体的课标条目中表达出来。如,第一学段的“能利用卡片作文,传达对他人的关心”,第二学段的“能作文慰问书信、简单的道歉启事,表达对他人的关怀和诚意”,第四学段的“能合作设计海报或文案,表达对社会的关怀”。众所周知,作文以生活与阅读为基础,作文有促进生活和阅读认知的功效。台湾地区作文课程标准在具体的条目中特别地加强作文的“服务性”。如第一学段的“能配合日常生活,练习写简单的应用文(如:贺卡、便条、书信及日记等)”,第二学段的“能配合阅读教学,练习撰写摘要、札记及读书卡片等”,第三学段的“能配合学校活动,练习作文应用文(如:通知、公告、读书心得、参观报告、会议纪录、生活公约、短篇演讲稿等)”,第四学段的“能配合各项学习活动,撰写演说稿、辩论稿或剧本”“能配合各学习领域,练习作文格式完整的读书报告”。

课程标准的目标要求到教学效果的达成,至少要经过“课程标准总体目标——学段具体目标——学年/学期目标——模块/专题目标——版块/专项目标——具体分课时目标——具体教学过程——具体教学评价”这样八个层次的转化,期间还有许多信息曲解、损耗等诸多影响因素,到最后课程标准的目标达成有效度必然大受影响。目标要求在课程标准的具体学段要求条目中呈现出来,是以下诸多步骤信息传递的基本要求。没有在具体学段要求条目中呈现出来的信息,几乎没有落实的可能性。我们作文课程标准的“人格养成”“综合性学习”难以落实,主要原因是还没有迈出第二步。

二、扎实打好“遣词造句”基本功,夯实作文教学的“基础性”

九年义务教育为学生的一生奠基,语文科作文教学是其中非常重要的一个方面。比对海峡两岸课程标准,作文部分都有“遣词造句”这个能力指标。但是二者的要求区别甚大。我们课程标准明确提出“遣词造句”能力培养的只在第一、二学段各列一条:“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句”。而台湾地区四个学段每个学段都有要求:第一学段是“能扩充词汇,正确地遣词造句,并练习常用的基本句型(①能运用学过的字词,造出通顺的短语或句子;②能仿写简单句型)”,第二学段是“能正确流畅地遣词造句、安排段落、组织成篇(能掌握词语的相关知识,写出语意完整的句子)”,第三学段是“能正确流畅地遣词造句、安排段落、组织成篇(能应用各种句型,安排段落、组织成篇)”,第四学段是“能精确地遣词用字,并灵活运用各种句型作文(①能精确地遣词用字,恰当的表情达意;②能灵活应用各种句型,充分表达自己的见解)”。我们关于作文的遣词造句要求只在低学段提出,而且是使用了“乐于运用”“尝试运用”这样富有弹性无法检测的情感类目标动词,重点也只能落在“词语”这个最基本的层面。台湾地区四个学段都有要求,还呈多元递进性:从“遣词”到“造句”;从“基本句型”到“各种句型”;从“安排段落”到“组织成篇”;从“正确地遣词造句”到“流畅地遣词造句”;从“扩充词汇”到“精确地遣词用字、灵活应用各种句型、恰当的表情达意”;从“写出语意完整的句子”到“充分表达自己的见解”。客观地说,在大陆,连高中生乃至大学生的基本语言表达也普遍达不到台湾对一个初中毕业生的要求:“精确地遣词用字、灵活应用各种句型、恰当的表情达意”。

三、确实重视实用类文本作文,加强作文教学的“实用性”

从整体类型上看,作文教学可分两种:实用类和审美类。对于绝大多数学生而言,在以后的生活中需要经常使用的是实用类文本作文。台湾地区课程标准作文部分特别重视实用类作文。每个学段目标都有具体的实用类作文要求:第一学段有“练习写简单的应用文(如:贺卡、便条、书信及日记等)”,第二学段有“能作文慰问书信、简单的道歉启事,表达对他人的关怀和诚意;能配合阅读教学,练习撰写摘要、札记及读书卡片等”,第三学段有“能配合学校活动,练习作文应用文(如:通知、公告、读书心得、参观报告、会议纪录、生活公约、短篇演讲稿等)”,第四学段有“能配合各项学习活动,撰写演说稿、辩论稿或剧本;能配合各学习领域,练习作文格式完整的读书报告;能合作设计海报或文案,表达对社会的关怀;能灵活运用文字,介绍其他国家的风土民情;能撰写自己的工作计划、拟定各项计划”。从具体条目上看,共有11条;从涉及具体的实用类文本的文体看,有“贺卡”“便条”“书信”“日记”“慰问书信”“道歉启事”“摘要”“札记”“读书卡片”“通知”“公告”“读书心得”“参观报告”“会议纪录”“生活公约”“演讲稿”“辩论稿”“读书报告”“海报”“文案”“介绍”“工作计划”“各项计划”共23种。大陆课程标准作文部分也有关于实用类的作文要求,真正完整呈现的要求只有第二学段的1条:“能用简短的书信、便条进行交流”。第三学段的“学写读书笔记,学写常见应用文”和第四学段的“根据生活需要,写常见应用文”都是裹挟在诸多要求中的最后一句。提及的具体文体,只有“简短的书信”“便条”和“读书笔记”3种。另外,还有“简单的研究报告”“活动计划”“活动总结”“研究计划”4种在“综合性学习”中提及。事实上,由于课程标准缺乏要求,加之应试教学的终结评估,大陆实际教学中各种学生真正应该具备的实用类作文素养几乎处于荒废之地。

四、把信息技术的要求落到实处,体现作文教学的“时代性”

大陆与台湾地区两地语文课程标准作文部分都追求与时俱进,让作文适应时代的要求。但是,重视程度有着很大的差别。大陆课程标准只在“实施建议”的最后站在教师的立场提了一句:“积极合理利用信息技术与网络的优势,丰富作文形式,激发作文兴趣,增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会”。而台湾地区课程标准把“运用科技与信息”作为“十大作文能力”之一。在具体条目中也有清晰的要求:第三学段专门提出“能练习使用计算机编辑作品,分享作文经验和乐趣(①能透过网络,与他人分享作文经验和乐趣;②能利用计算机编辑班刊或自己的作品集)”,第四学段专门提出“能练习使用计算机编辑作品,分享作文的乐趣,讨论作文的经验(①能透过电子网络,与他人分享作文的乐趣;②能透过电子网络,与他人分享作品,并讨论作文的经验;③能练习利用计算机,编印班刊、校刊或自己的作品集)”。信息素养是二十一世纪人才的基本素养,大陆中小学专门开设“信息”课程,但是,在语文学科课程标准具体条目中却只字不提,确实让人觉得有点费解。

五、积极改进作文教学评价,增强作文教学的“操作性”

大陆课程标准关于作文教学的评价有六条要求:(1)作文的评价,应按照不同学段的目标要求,综合考察学生作文水平的发展状况;(2)作文的评价,

要重视学生的作文兴趣和习惯,鼓励表达真情实感,鼓励有创意的表达,引导学生热爱生活,亲近自然,关注社会;(3)作文材料准备过程的评价,不仅要具体考察学生占有材料的丰富性、真实性,也要考察他们获取材料的方法;(4)重视对作文修改的评价;(5)评价结果的呈现方式,根据实际需要,可以是书面的,可以是口头的;可以用等级表示,也可以用评语表示;还可以采用展示、交流等多种方式;(6)提倡学生在成长记录中收存有代表性的课内外作文和有价值的典型案例分析,以反映作文的实际情况和发展过程。这六条从整体来说,都是倡导“质性评价”,优点在角度多元,不足在难以操作。台湾地区课程标准中关于作文评价的内容很少,只有一句话:“作文能力之评量原则,可依阶段能力指标,就创意、字句、取材、内容、结构、文法、修辞、标点等向度,自定义量表进行评量。”它没有像大陆课程标准中涉及方方面面,只强调三个关键词:“阶段能力指标”“向度”“量表”。但是,这恰恰是从作文能力根本出发的非常清晰的导向。尤其是“量表”,这是大陆不曾涉及甚至普遍回避抵触的词汇。

目前大陆执行的2011年版课程标准是在十年推广执行的基础上修订而成的。十年推广执行最大的问题是新课标缺乏“操作性”。教育部基础教育课程教材专家工作委员会在修订与审议工作说明中集中反映了这一问题,为此,课标编写组在修订版解读中多次表态,修订的工作追求“更加切合学生的实际发展状况,增强可操作性” ,“努力使课程目标的各项要求安排合理,具有可操作性”。然而,2011年版语文课程标准作文部分依然缺少“操作性”。借鉴一下台湾地区及海外发达国家的课程标准研究成果,或许可以增加一些“操作性”。

(作者单位系江苏常州高级中学)

(本文选自《语文教学通讯c》,2015.3)

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